L’accessibilità del contesto scolastico

‎”Senza partecipazione non c’è nessuno con cui parlare, niente di cui parlare e nessun motivo per comunicare…”

[Pat Mirenda e David Beukelman]


Nel 2001, l’Organizzazione Mondiale della Sanità è pervenuta alla stesura di uno strumento di classificazione (ICF) che, a differenza del precedente (ICIDH)

non è una classificazione delle “conseguenze delle malattie” ma delle “componenti della salute”… La classificazione integra in un approccio di tipo “biopsicosociale” (in cui la salute viene valutata complessivamente secondo tre dimensioni: biologica, individuale e sociale) la concezione medica e sociale della disabilità. È in sostanza il passaggio da un approccio individuale ad uno socio-relazionale nello studio della disabilità.

La disabilità viene intesa, infatti, come la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo, fattori personali e fattori ambientali che rappresentano le circostanze in egli vive. Ne consegue che ogni individuo, date le proprie condizioni di salute, può trovarsi in un ambiente con caratteristiche che possono limitare o restringere le proprie capacità funzionali e di partecipazione sociale.

Siamo di fronte ad una vera rivoluzione copernicana nel concetto stesso di disabilità che non si identifica semplicemente con una malattia e le sue conseguenze e non viene data “una volta per tutte”. E’ una prospettiva che spinge ad interrogarci su quali siano le barriere (visibili e invisibili) che un individuo con una certa condizione di salute può incontrare in un certo contesto, individuando al tempo stesso i facilitatori che, al contrario, favoriscono la partecipazione sociale.

freccia che sintetizza il nuovo concetto di disabilità come interazione tra caratteristiche individuali e fattori contestuali

L’importanza di questo approccio viene ribadita anche nelle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità [pdf]  del 2009 dove si prende atto [pag.9] che la Diagnosi Funzionale viene elaborata dalle AA.SS.LL in base all’ICF ed è pertanto

opportuno che il personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa a fattori contestuali.

Quella che viene definita (forse un po’ troppo blandamente) un’opportunità, si rivela piuttosto una necessità  ancora più evidente se consideriamo lo stato non proprio florido in cui versa l’integrazione scolastica negli ultimi tempi…

Il lungo percorso legislativo che ha portato la scuola italiana ad aprire le proprie porte alla disabilità invece che a “gestirla” separatamente in scuole e classi speciali ha reso quest’istituzione – almeno dal punto di vista normativo – un unicum al mondo, in quanto teoricamente identificata “contesto organizzativo potenzialmente predisposto all’apprendimento per tutti”.

freccia che sintetizza la relazione tra accessibilità dell’ambiente di apprendimento,  difficoltà di apprendimento in età evolutiva e scuola come contesto organizzato per l'apprendimento for all
Parlare della dimensione inclusiva della scuola in questi termini, significa dunque porsi un problema di design for all, che richiede la duplice considerazione tanto dell’accessibilità dello spazio fisico quanto del cosiddetto setting di apprendimento, intendendo per tale l’insieme delle condizioni organizzative e mentali che definisce un certo modo di fare qualcosa insieme.

Questa bidimensionalità della riflessione è alla base di una fondamentale presa in carico dei Disturbi dell’Apprendimento nella loro globalità [sull’argomento, vedi la mappa su Mindomo o in versione html], nonché della presa di coscienza da parte di tutti gli operatori della scuola delle barriere che non solo l’ambiente fisico, ma la stessa maniera di “guardare” certi studenti, di agire e strutturare l’attività didattica, di scegliere e selezionare i mediatori didattici,  pone loro.

il setting è rappresentato da tre cerchi concentrici. Il più esterno è l'area di azione e di lavoro (scelta del luogo, degli strumenti, della disposizione dei partecipanti). Poi c'è il medio, cioè l'area strutturale (architettura didattica: obiettivi, scansioni e metodi). Al centro, l'area degli atteggiamenti (maniera in cui si interpreta la propria partecipazione nel contesto dato)

[Adattamento da Rezzara e Cerioli, 2004]

Troppo spesso ci si limita a considerare accessibile una scuola in base alla mancanza di barriere architettoniche evidenti, trascurando tutti quegli aspetti organizzativi che impediscono o rendono difficoltosa la partecipazione sociale: la mancanza di pittogrammi per qualificare i vari ambienti dell’edificio, la presenza di luci al neon, le classi troppo affollate, rumorose e/o ridondanti di stimoli sensoriali non vengono, ad esempio, considerate barriere, nel senso dell’ICF. Ma se anche fossero considerate tali, ciò non basterebbe a garantire l’accessibilità dei mediatori didattici e di quello che – ancora non si sa per quanto – è ancora considerato la pietra angolare dell’organizzazione scolastica tradizionale: il libro di testo.

Maria Grazia Fiore

(adattamento del contributo pubblicato su Speculum Maius)

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