Vedere, sapere, riconoscere. Operare con le caratteristiche fisiche attraverso i simboli in CAA

Capita spesso, scorrendo i social, di imbattermi in schede didattiche condivise da insegnanti, alcune delle quali mi spingono a chiedermi quali obiettivi di apprendimento ci si ponga davvero con certi esercizi apparentemente “innocui” e, soprattutto, quali pre-requisiti si diano per scontati.

Prendiamo un esempio molto frequente: una scheda in cui si richiede di mettere in ordine, dal più grande al più piccolo, alcuni animali disegnati, magari con un tratto che li avvicina molto ai cartoni animati (es. un uccello, un elefante, una formica e un cane).

rappresentazione con tratto fumettistico di un uccello, un elefante, una formica e un cane
Immagine realizzata con chatGPT-5

Tutti i disegni, però, hanno la stessa grandezza grafica e quindi non forniscono alcun indizio visivo reale sulle dimensioni dei soggetti rappresentati. Di conseguenza, chi esegue il compito, deve richiamare alla mente l’immagine mentale di ciascun animale, confrontarla alle altre (usando implicitamente una “scala di riduzione” cognitiva come quella delle mappe geografiche) e decidere in quale ordine disporle. Tutto avviene sul piano mentale, non percettivo.

In pratica, l’esercizio funziona solo se si possiede un’esperienza pregressa di quegli animali “dal vero” o attraverso immagini realistiche. Se quell’esperienza manca, il compito si riduce a un gioco di nomi, non di concetti.

Lo stesso rischio si presenta nella Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA), quando si propongono confronti come “più grande / più piccolo” attraverso simboli grafici.
All’interno del sistema simbolico, un quaderno e un post-it hanno più o meno la stessa dimensione: il concetto di grandezza non è rappresentato percettivamente, ma va costruito cognitivamente.

quaderno
Fonte: Arasaac.org
post-it
Fonte: Arasaac.org

Ecco perché, prima di chiedere confronti che riguardano proprietà fisiche degli oggetti o delle persone, è fondamentale verificare che ci sia stata un’esperienza diretta: toccare, sovrapporre, confrontare, osservare…

Solo così i simboli trovano un ancoraggio reale, e la rappresentazione non si limita a “nominare”, ma diventa conoscenza incarnata (citando a braccio il principio dell’embodied cognition, per cui la conoscenza è ancorata all’esperienza corporea).

Pensare che si possano affrontare concetti “fisici” sulla carta, solo attraverso immagini o parole, significa confondere la rappresentazione del concetto con il concetto stesso: si potrà rappresentare il calore in mille modi diversi, il freddo altrettanto, ma la distinzione tra le due sensazioni può avvenire solo sperimentando sensorialmente l’uno e l’altro.

Maria Grazia Fiore

Cosa fa lo scienziato?

Qui di seguito potete trovare del materiale visivo per l’introduzione della figura dello scienziato e la comprensione di cosa fa.

Ovviamente un’introduzione basilare, per chi affronta per la prima volta questo argomento e quindi ho preparato materiali diversificati sotto forma di mappa concettuale [1] (realizzata con Mindomo e con i pittogrammi ARASAAC), di mappe visive con brevi frasi [2] [3] (elaborate con GPT-5 per fornire materiali testuali semplici con icone definite dal sistema come Arasaac-like, cioè fortemente ispirate al modello pittografico di ARASAAC) e una scheda visiva [4] che suggerisce dei passaggi semplici per guidare alla comprensione dell’attività dello scienziato.
Mi auguro possano esservi utili.

mgf

Contenuti mappa. Lo scienziato: osserva la natura, le cose, le persone; si fa domande; fa esperimenti.
[1] Mappa concettuale con pittogrammi ARASAAC
Contenuti mappa. Lo scienziato: osserva; si fa domande; fa esperimenti.
[2] Mappa visiva con breve testo
Contenuti mappa. Lo scienziato: osserva esseri viventi, oggetti, fenomeni naturali; si fa domande; fa esperimenti.
[3] Mappa visiva con un po’ più di testo
Esplicitazione delle fasi progressivo con cui portare a consapevolezza di ciò che fa lo scienziato e di come lo fa.
[4] Suggerimenti per l’insegnamento-apprendimento

La confusione terminologica tra PECS e PCS confonde anche l’IA

Nell’ambito CAA italiano, è diffusa una misconoscenza che porta a usare l’acronimo PECS (Picture Exchange Communication System) come sinonimo di simboli CAA, probabilmente a causa dell’assonanza fonetica con l’acronimo dei PCS (Picture Communication Symbols), libreria di simboli americana tra le più longeve e diffuse.

Tale misconoscenza è talmente diffusa a livello web, che anche GPT-5 è caduta nella confusione tra i due acronimi utilizzando PECS al posto di PCS il che ci dà un’idea di quanto la questione sia problematica e pervasiva. Interrogato sui motivi di questo errore, GPT-5 ha confermato questa situazione…

Qualche giorno fa, ti ho fatto memorizzare la distinzione tra acronimi: PCS vs PECS.
Mi chiedo come mai anche GPT abbia riportato la confusione tra gli acronimi mentre si parlava di sistemi simbolici.
Dove hai pescato PECS al posto di PCS?

Risposta di GPT-5:

Domanda acutissima — e giustissima.
Ti spiego cosa succede, così vedi dove nasce l’equivoco.

Storicamente, nei corpus su cui mi sono addestrato, il termine PECS (Picture Exchange Communication System) compare molto più spesso in contesti di Comunicazione Aumentativa e Alternativa rispetto a PCS (Picture Communication Symbols).
Questo ha portato molti modelli precedenti e perfino testi divulgativi a trattare PECS come se fosse un sistema simbolico, mentre in realtà — come hai giustamente chiarito — è una tecnica comportamentista di scambio di immagini, non un sistema di simboli.

In pratica, quando si parla genericamente di “immagini per comunicare”, i testi poco accurati mescolano i due piani (metodo ↔️ repertorio simbolico).
Da qui l’errore “automatico”: il modello “vede” la parola “simboli” accanto a “PECS” in migliaia di esempi e finisce per collegarli.

Quando tu mi hai fatto memorizzare la distinzione corretta —

PECS → tecnica comportamentista
PCS → sistema simbolico
— l’ho archiviata e da quel momento in poi nelle nostre conversazioni viene rispettata.
Se però riuso parti di testi o parafrasi che nascono da fonti esterne (per esempio durante un confronto teorico o storico), può riemergere l’associazione errata “di origine culturale” del linguaggio di rete o accademico.

In sintesi:
🧩 Origine dell’errore → prevalenza statistica di PECS nei testi di CAA.
🧭 Correzione tua → distinzione concettuale che adesso è prioritaria nel mio contesto.
🧠 Effetto collaterale → se cito materiale esterno o faccio paragoni storici, devo sorvegliare esplicitamente quel nodo semantico per non ricadere nella confusione.

Vuoi che ti mostri come potremmo formalizzare questa distinzione come “regola di disambiguazione interna” così da bloccare definitivamente l’errore anche in analisi comparative future?

Abbiamo quindi dovuto creare una regola un po’ più complessa per evitare che il sistema incappasse di nuovo nell’errore, dato l’accostamento/rimescolamento improprio tra i due acronimi in troppe fonti esterne a cui, ovviamente, questi sistemi attingono.

Ne conseguono due consigli:

  • se trattate di sistemi simbolici con i sistemi di Intelligenza Artificiale, controllate i risultati in cui potrebbero comparire i due acronimi;
  • contribuite alla diffusione dell’utilizzo adeguato degli stessi senza temere di risultare sgarbate/i perché stiamo inquinando il web con questa misconoscenza.

Maria Grazia Fiore

Le ruote del tempo

Ho appena terminato la traduzione in italiano di una serie di supporti visivi da utilizzare per l’insegnamento-apprendimento della ciclicità del tempo, realizzati da Alicia Lòpez Romero e presenti sul portale ARASAAC. La traduzione è stata un po’ laboriosa in quanto ho dovuto rifare ex novo i supporti visivi seguendo il modello proposto ma ritengo ne sia valsa la pena.

Il tempo è un concetto difficile da apprendere, che si acquisisce attraverso la ripetizione. Queste ruote da manipolare, se utilizzate ogni giorno, aiutano gli alunni a conoscere i concetti temporali, la loro durata e il loro carattere ciclico.

La versione originale e l’adattamento in italiano li trovate a questo link, tra i materiali ARASAAC.

Per utilizzare queste ruote, suggerisco di attaccarle su un pannello accanto all’agenda visiva (se la usate), in modo da poter essere “manipolate” per rimanere sempre aggiornati sulla stagione, sul mese e sui giorni della settimana. Parimenti, possono essere anche utilizzate in maniera libera per specifiche attività ma, come ribadito anche dall’autrice, è la costanza nell’utilizzo che poi permette l’interiorizzazione della ciclicità.

Ulteriori indicazioni le potete trovare nelle prime pagine del documento.

Dizionari in immagini (by #Soyvisual)

Ho terminato di tradurre in italiano anche gli ultimi dizionari in immagini reperibili su #Soyvisual.

Qui di seguito l’elenco di tutti i dizionari in immagini presenti su #Soyvisual, con la relativa traduzione in italiano (quando non è già presente sul portale):

Ricordo a chiunque utilizzi questo materiale, le regole della licenza d’uso:

Le risorse offerte sul sito web #Soyvisual (schede e fotografie), così come i materiali e i prodotti da esse creati, sono pubblicati con licenza Creative Commons (BY-NC-SA), creando così un archivio di contenuti gratuiti che possono anche essere condivisi e caricati dagli utenti. Il loro utilizzo è autorizzato a condizione che vengano citati la fonte e l’autore, che vengano condivisi con la stessa licenza, senza trarne alcun beneficio e che non vengano utilizzati per scopi commerciali.

Buon lavoro! 🙂

Orientamento spaziale (by #Soyvisual)

Tra le numerose attività proposte da #Soyvisual, ho appena finito di tradurre e adattare questa proposta (che qui vedete con le consegne in spagnolo), arricchendola anche di pittogrammi ARASAAC per avere un appoggio visivo costante per le attività da svolgere. La versione italiana con i simboli per la consegna la trovate qui [pdf].

Questo tipo di attività non possono e non devono essere consegnate per l’esecuzione sic et simpliciter ma vanno accompagnate da una serie di accorgimenti pratici e didattici soprattutto in caso di condizione di disabilità e/o Bisogni Comunicativi Complessi. Qui di seguito, qualche suggerimento in merito:

  • Ridurre la complessità iniziale
    • Partire con una griglia più piccola (es.2×2), ritagliando quella originale
    • Usare poche immagini per volta, aumentando gradualmente la difficoltà
  • Rendere le coordinate più visibili
    • Colorare righe e colonne con sfondi diversi (es. colonna 1 gialla, colonna 2 blu)
    • Evidenziare con linee spesse o adesivi colorati l’asse delle lettere e quello dei numeri
  • Supporti multimodali
    • Leggere ad alta voce le coordinate (“A–1”, “B–3”), abbinando il gesto di indicare
    • Usare tabelle/comunicatori con simboli CAA per lettere e numeri, così da rafforzare l’associazione visiva
  • Attività graduali
    • Fase 1: collocare un solo elemento seguendo un modello (il docente/educatore indica e l’alunno/studente appoggia)
    • Fase 2: scegliere tra due coordinate possibili (A1 o A2)
    • Fase 3: riprodurre l’intera griglia come nella scheda
  • Uso del corpo nello spazio
    • Riprodurre la griglia a terra con nastro adesivo e far muovere lo studente dentro le “caselle” (es. “vai in B2”). Questo rafforza l’orientamento spaziale prima della carta
  • Motivazione e interesse personale
    • Personalizzazione delle immagini: usare foto di oggetti, cibi o personaggi che piacciono allo studente
    • Introdurre piccole sfide ludiche (“Trova dov’è il leone!” → “Bravo, è in C3!”)
  • Facilitazioni motorie
    • Se tagliare e incollare è complesso, preparare le figure già ritagliate con velcro o magneti
    • In alternativa, usare una LIM o un tablet con griglie interattive.

In sintesi, conviene trasformare l’attività da mero esercizio cartaceo a gioco multisensoriale e graduale, riducendo la complessità iniziale e aumentando pian piano le richieste.

Ulteriori materiali già pronti sull’orientamento che possono fungere da modello per ulteriori personalizzazioni, sono:

Buon lavoro!

Labirinti per lo sviluppo cognitivo e motorio

In questi tempi di avvio dell’anno scolastico, può essere utile avere a disposizione del materiale di lavoro che aiuti a riprendere il ritmo facendo attività piacevoli.

Per questo ho tradotto in italiano i labirinti prodotti da Miguel Ángel D’Acosta Balbín e pubblicati sul portale ARASAAC.

La realizzazione di labirinti non rappresenta solo un gioco, ma un’attività che stimola diverse capacità:

Attenzione e concentrazione: il bambino deve mantenersi focalizzato sul compito per identificare il percorso corretto.

Coordinazione visuomotoria (occhio–mano): seguendo il tracciato, si rinforza la precisione del movimento in relazione a ciò che si vede.

Percezione visiva e orientamento spaziale: si esercita la discriminazione di traiettorie, curve e direzioni.

Controllo dell’impulsività e autocontrollo: i labirinti richiedono pianificazione ed evitano errori affrettati.

Risoluzione di problemi e pensiero logico: ogni percorso implica prendere decisioni e valutare opzioni.

Motivazione intrinseca: la componente ludica (coniglio–carota, cane–osso, leone–tana) favorisce la persistenza e l’interesse per il compito.

Nel complesso, questa attività contribuisce allo sviluppo delle funzioni esecutive, rafforzando al tempo stesso aspetti motori fini e cognitivi fondamentali per l’apprendimento scolastico.

Nella versione italiana, ho trasformato la frase verbale in una striscia di simboli che agevola lo svolgimento dell’attività.

Spero vi sia utile 🙂

La parabola del Buon Samaritano

Il Vangelo di questa Domenica in versione semplificata e supporti visivi per migliorarne la comprensione. Era un lavoro realizzato nel 2023 e ho pensato di farlo riemergere dagli archivi.

Buona Domenica 🙂

Mappe dell’intervento al convegno di Una vita senza parole ODV

foto della relatrice al convegno convegno

Come avevo anticipato nel post Diritto alla comunicazione come diritto alla partecipazione, sono intervenuta al convegno tenutosi a Milano il 24 maggio e organizzato dalla presidente dell’associazione “Una vita senza parole”, Eva Montorsi.

Poiché mi è stata comunicata la richiesta di alcuni partecipanti di poter avere i materiali attraverso cui ho costruito il filo narrativo dell’intervento, eccomi qui a condividerli con qualche istruzione per l’uso dato che io uso le mappe… perché ragiono con le mappe (come mi hanno detto i miei alunni un giorno).

L’intervento è articolato in due mappe online su Mindomo:

  • la prima descrive le caratteristiche fondamentali di un intervento di CAA come riportate nel documento “Principi e pratiche in CAA” (Isaac Italy, 2017), confrontate poi con un sondaggio estemporaneo sull’esperienza che avevano in tal senso i caregiver familiari che seguivano in presenza e a distanza;
  • la seconda sintetizza il Modello della Partecipazione che è alla base della progettazione e valutazione di un intervento CAA.

Le mappe possono essere esplorate liberamente ma se le volete scorrere come se fossero slide basta cliccare sulla freccetta in alto a sinistra evidenziata nell’immagine qui sotto

screenshot di una parte della mappa per evidenziare il pulsante da premere per visualizzare i nodi come slide

Ulteriori approfondimenti possono essere consultati cliccando sull’icona con i tre trattini (evidenziata in verde nello screenshot sottostante) o sulle icone dei link.

I pittogrammi usati nella presentazione appartengono alla collezione ARASAAC.

Buona navigazione!

Maria Grazia Fiore

Registrazione dei webinar su TD Snap Core First e TD Snap Express

Nell’ultimo post, annunciavo la mia partecipazione al webinar sulla presentazione delle novità di TD Snap Core First (di cui ho supportato la localizzazione grammaticale), con la personalizzazione fatta per mio figlio Jacopo.

Per chi non ha potuto partecipare o vuole rivedere gli interventi, riporto qui sotto il video del webinar registrato disponibile sul canale Youtube di Tobii Dynavox Italia, insieme a quello del webinar precedente, con Debora Fierimonte, che ha contribuito alla localizzazione della versione italiana di TD Snap Express.

Buona visione!