Qui di seguito potete trovare del materiale visivo per l’introduzione della figura dello scienziato e la comprensione di cosa fa.
Ovviamente un’introduzione basilare, per chi affronta per la prima volta questo argomento e quindi ho preparato materiali diversificati sotto forma di mappa concettuale [1] (realizzata con Mindomo e con i pittogrammi ARASAAC), di mappe visive con brevi frasi [2] [3] (elaborate con GPT-5 per fornire materiali testuali semplici con icone definite dal sistema come Arasaac-like, cioè fortemente ispirate al modello pittografico di ARASAAC) e una scheda visiva [4] che suggerisce dei passaggi semplici per guidare alla comprensione dell’attività dello scienziato. Mi auguro possano esservi utili.
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[1] Mappa concettuale con pittogrammi ARASAAC[2] Mappa visiva con breve testo[3] Mappa visiva con un po’ più di testo[4] Suggerimenti per l’insegnamento-apprendimento
Ho appena terminato la traduzione in italiano di una serie di supporti visivi da utilizzare per l’insegnamento-apprendimento della ciclicità del tempo, realizzati da Alicia Lòpez Romero e presenti sul portale ARASAAC. La traduzione è stata un po’ laboriosa in quanto ho dovuto rifare ex novo i supporti visivi seguendo il modello proposto ma ritengo ne sia valsa la pena.
Il tempo è un concetto difficile da apprendere, che si acquisisce attraverso la ripetizione. Queste ruote da manipolare, se utilizzate ogni giorno, aiutano gli alunni a conoscere i concetti temporali, la loro durata e il loro carattere ciclico.
La versione originale e l’adattamento in italiano li trovate a questo link, tra i materiali ARASAAC.
Per utilizzare queste ruote, suggerisco di attaccarle su un pannello accanto all’agenda visiva (se la usate), in modo da poter essere “manipolate” per rimanere sempre aggiornati sulla stagione, sul mese e sui giorni della settimana. Parimenti, possono essere anche utilizzate in maniera libera per specifiche attività ma, come ribadito anche dall’autrice, è la costanza nell’utilizzo che poi permette l’interiorizzazione della ciclicità.
Ulteriori indicazioni le potete trovare nelle prime pagine del documento.
Tra le numerose attività proposte da #Soyvisual, ho appena finito di tradurre e adattare questa proposta (che qui vedete con le consegne in spagnolo), arricchendola anche di pittogrammi ARASAAC per avere un appoggio visivo costante per le attività da svolgere. La versione italiana con i simboli per la consegna la trovate qui [pdf].
Questo tipo di attività non possono e non devono essere consegnate per l’esecuzione sic et simpliciter ma vanno accompagnate da una serie di accorgimenti pratici e didattici soprattutto in caso di condizione di disabilità e/o Bisogni Comunicativi Complessi. Qui di seguito, qualche suggerimento in merito:
Ridurre la complessità iniziale
Partire con una griglia più piccola (es.2×2), ritagliando quella originale
Usare poche immagini per volta, aumentando gradualmente la difficoltà
Rendere le coordinate più visibili
Colorare righe e colonne con sfondi diversi (es. colonna 1 gialla, colonna 2 blu)
Evidenziare con linee spesse o adesivi colorati l’asse delle lettere e quello dei numeri
Supporti multimodali
Leggere ad alta voce le coordinate (“A–1”, “B–3”), abbinando il gesto di indicare
Usare tabelle/comunicatori con simboli CAA per lettere e numeri, così da rafforzare l’associazione visiva
Attività graduali
Fase 1: collocare un solo elemento seguendo un modello (il docente/educatore indica e l’alunno/studente appoggia)
Fase 2: scegliere tra due coordinate possibili (A1 o A2)
Fase 3: riprodurre l’intera griglia come nella scheda
Uso del corpo nello spazio
Riprodurre la griglia a terra con nastro adesivo e far muovere lo studente dentro le “caselle” (es. “vai in B2”). Questo rafforza l’orientamento spaziale prima della carta
Motivazione e interesse personale
Personalizzazione delle immagini: usare foto di oggetti, cibi o personaggi che piacciono allo studente
Introdurre piccole sfide ludiche (“Trova dov’è il leone!” → “Bravo, è in C3!”)
Facilitazioni motorie
Se tagliare e incollare è complesso, preparare le figure già ritagliate con velcro o magneti
In alternativa, usare una LIM o un tablet con griglie interattive.
In sintesi, conviene trasformare l’attività da mero esercizio cartaceo a gioco multisensoriale e graduale, riducendo la complessità iniziale e aumentando pian piano le richieste.
Ulteriori materiali già pronti sull’orientamento che possono fungere da modello per ulteriori personalizzazioni, sono:
In questi tempi di avvio dell’anno scolastico, può essere utile avere a disposizione del materiale di lavoro che aiuti a riprendere il ritmo facendo attività piacevoli.
Per questo ho tradotto in italiano i labirinti prodotti da Miguel Ángel D’Acosta Balbín e pubblicati sul portale ARASAAC.
La realizzazione di labirinti non rappresenta solo un gioco, ma un’attività che stimola diverse capacità:
Attenzione e concentrazione: il bambino deve mantenersi focalizzato sul compito per identificare il percorso corretto.
Coordinazione visuomotoria (occhio–mano): seguendo il tracciato, si rinforza la precisione del movimento in relazione a ciò che si vede.
Percezione visiva e orientamento spaziale: si esercita la discriminazione di traiettorie, curve e direzioni.
Controllo dell’impulsività e autocontrollo: i labirinti richiedono pianificazione ed evitano errori affrettati.
Risoluzione di problemi e pensiero logico: ogni percorso implica prendere decisioni e valutare opzioni.
Motivazione intrinseca: la componente ludica (coniglio–carota, cane–osso, leone–tana) favorisce la persistenza e l’interesse per il compito.
Nel complesso, questa attività contribuisce allo sviluppo delle funzioni esecutive, rafforzando al tempo stesso aspetti motori fini e cognitivi fondamentali per l’apprendimento scolastico.
Nella versione italiana, ho trasformato la frase verbale in una striscia di simboli che agevola lo svolgimento dell’attività.
I simboli pittografici utilizzati sono di proprietà del governo di Aragona e sono stati creati da Sergio Palao per ARASAAC (http://www.arasaac.org), che li distribuisce sotto Licenza Creative Commons BY-NC-SA.
Mai come questi anni si è assistito, in Italia, a una proliferazione di corsi, materiali didattici e libri in cui l’acronimo CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) spunta fuori in maniera generica, interpretato spesso come sinonimo di “traduzione” in immagini del linguaggio scritto (più che di quello parlato) e dimenticando che il fine principale della CAA è in primo luogo quello di far partecipare attivamente la persona con Bisogni Comunicativi Complessi alle interazioni sociali dell’ambiente di vita.
La diffusione dell’utilizzo di sistemi simbolici nati per la CAA nella didattica (spesso senza la consapevolezza di cosa sia la CAA e cosa distingue un sistema simbolico da un insieme di immagini scelte senza criteri specifici), ha fatto sì che non ci sia neanche consapevolezza della differenza che c’è quando si utilizzano i simboli come supporto visivo per aiutare la comprensione in chi ha comunque capacità di parola (e quindi come mediatore didattico iconico) e quando li si utilizzano prima come mediatore comunicativo e poi come mediatore didattico (per chi non parla).
Se volete approfondire l’argomento, vi rimando a questo post scritto nel 2022 in concomitanza alla pubblicazione di Grammatica Visionaria. Buona lettura!
E’ da molti mesi che questo blog tace ma gli ultimi due anni sono stati molto intensi e complessi per la mia esistenza da caregiver, il che non mi ha però impedito di continuare a studiare e ricercare come è mia abitudine 🙂 La mia attività di formatrice “freelance” mi ha permesso di approfondire, sistematizzare e riorganizzare tutte le ricerche e le sperimentazioni di questi anni sull’apprendimento della lettoscrittura nei casi di Bisogni Comunicativi Complessi, creando un percorso su cui continuerò a lavorare perché non esiste un metodo unico e uguale per tutte le persone con BCC né un esito scontato.
Gli inizi di questa sistematizzazione sono cominciati con la realizzazione di Grammatica Visionaria, (disponibile gratuitamente su richiesta dei docenti di scuola secondaria di I grado che abbiano in adozione un volume Deascuola di grammatica), inclusa nei materiali didattici forniti a chi frequenta il corso “L’apprendimento della lettura e della scrittura nei Bisogni Comunicativi Complessi” (p.55 del catalogo Deascuola Formazione), a prescindere dal grado scolastico.
Al momento, queste due sono le uniche possibilità per avere una copia dei due volumi (guida docente + volume studente) di Grammatica Visionaria in quanto è un’opera non commerciabile perché utilizza i simboli della collezione ARASAAC. Molti mi hanno chiesto come procurarsela e quindi ho deciso di riportarlo esplicitamente qui in maniera da svelare l’arcano dell’impossibilità di acquistarla 🙂 Se dovesse cambiare qualcosa, sarò la prima a renderlo noto.
Le novità, per questo nuovo anno di Visual For All, non sono solo queste però. Tra i nuovi campi di ricerca-azione ci sono anche i PCS, che sono attualmente oggetto di un interessante e approfondito processo di localizzazione per l’italiano (se volete approfondire vi consiglio di dare uno sguardo al canale Youtube di Tobii Dynavox Italia), le politiche d’uso gratuito dei sistemi simbolici più noti e il loro utilizzo nella variegata offerta editoriale del nostro Paese. A tutto questo ci aggiungiamo altri progetti che riguardano l’identità di Visual For All ma è presto per parlarne… 😉
Mi auguro e vi auguro quindi un buon anno “visionario”, con una citazione di Gareth Morgan a cui sono molto affezionata (non a caso riportata in chiusura della mia tesi di laurea!):
bisogna accettare il paradosso secondo cui la realtà è contemporaneamente soggettiva e oggettiva [in quanto] ci impegnamo in realtà oggettive in maniera soggettiva, mai dimentichi, però, che organizziamo nello stesso modo in cui immaginiamo ed è sempre possibile immaginare in modo diverso.
Nel documento ufficiale di ISAAC Italy (chapter italiano dell’International Society for Augmentative and Alternative Communication) dedicato ai principi e pratiche in CAA, si legge che
“la CAA in Italia si colloca nell’area della riabilitazione e vede coinvolti non solo gli operatori della riabilitazione formati in CAA (logopedisti, terapisti occupazionali, fisioterapisti, ecc.) ma anche educatori professionali, psicologi, neurologi e neuropsichiatri. A livello internazionale la CAA si situa prevalentemente nel campo della educazione speciale […] e vede coinvolti in primo luogo, oltre ai logopedisti, gli insegnanti di educazione speciale”.
La mancanza di un adeguato numero di équipe multidisciplinari specializzate in CAA (disseminate a macchia di leopardo sul territorio nazionale), l’inesistenza sul territorio pugliese di Assistenti alla Comunicazione formati per alunni e studenti con Bisogni Comunicativi Complessi, l’insufficienza di docenti specializzati su sostegno e la diffusa tendenza alla delega da parte dei Consigli di Classe aggravano ulteriormente la situazione di tutti quegli studenti che presentano problemi di accesso alla comunicazione, creando ulteriore disabilità soprattutto nel contesto scolastico.
Risulta pertanto di vitale importanza per questi studenti e per le loro famiglie, cominciare a coinvolgere le scuole in un processo di maggiore protagonismo e di presa di consapevolezza delle risorse interne ed esterne attivabili nonché della sperimentazione di buone prassi che potrebbero fungere da modello per la diffusione di protocolli di rete per le pratiche inclusive.
Maria Grazia Fiore
Il corso di formazione/informazione, finalizzato alla diffusione di conoscenza in merito a finalità e strategie CAA nel più ampio bacino territoriale, fa parte di un percorso di ricerca azione interno all’Istituzione scolastica “De Nittis-Pascali” di Bari, finalizzato all’implementazione di interventi funzionali basati sulle esigenze di partecipazione di studenti con Bisogni Comunicativi Complessi.
Il ciclo di interventi formativi (articolato in 5 incontri da 3h) è stato progettato seguendo le indicazioni di merito presenti nel documento dedicato di ISAAC Italy e verrà gestito e coordinato dalle referenti regionali ISAAC Italy per la Puglia, dott.ssa Maria Grazia Fiore (docente, specializzata in CAA) e dott.ssa Manuela Mennitti (logopedista, specializzata in CAA), con la partecipazione del dott. Mario Damiani (neurologo e Direttore Medico del Centro di Riabilitazione “A. Quarto di Palo” di Andria), co-autore dei Documenti Ufficiali di Isaac Italy su “CAA e Scuola” e “Autismo e Comunicazione Aumentativa Alternativa”.
Gli incontri di formazione si svolgeranno presso la sede Pascali del Liceo Artistico e Coreutico “De Nittis-Pascali” di Bari nel pomeriggio del mercoledì, dalle ore 16.30 alle 19.30, dal 31-01-2024 al 28-02-2024 per un totale di 15 h in presenza e 10 h di studio e approfondimento personale in modalità asincrona.
Iscrizioni al corso (fino al 26 gennaio 2024) tramite piattaforma SOFIA, ID: 90417.
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In data 6 marzo, nello stesso Istituto sede del corso, gli iscritti avranno la possibilità di partecipare al training esclusivo di Tobii Dynavoxe SR Labs (nell’ambito del Get in touch tour 2024) su tecnologie e software per la CAA, in cui si potranno scoprire e sperimentarne concretamente l’utilizzo. La frequenza all’incontro è gratuita e verrà certificata attraverso specifica attestazione dell’azienda.
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La frequenza del corso permetterà agli interessati l’iscrizione prioritaria ai seguenti moduli laboratoriali di approfondimento a numero chiuso, organizzati dalla casa editrice la meridiana, che si terranno nel mese di aprile a Terlizzi, sulle seguenti tematiche:
Modulo di approfondimento I I sistemi simbolici della CAA | 4 aprile 2024, ore 15:30 – 18:30
Modulo di approfondimento II Tabelle di comunicazione | 11 aprile 2024, ore 15:30 – 18:30
Modulo di approfondimento I Agende visive | 18 aprile 2024, ore 15:30 – 18:30
Quando si parla di Bisogni Comunicativi Complessi (quelli delle persone che senza CAA non possono comunicare, per intenderci), l’insegnamento della lettoscrittura e/o di specifiche regole grammaticali andrebbe rapportato sempre e costantemente all’ambiente linguistico in cui quella persona cresce e vive.
Nel post precedente ho parlato delle modifiche arbitrarie che si possono apportare ai simboli degli articoli per metterne in luce gli aspetti morfosintattici ma questo problema dovrebbe essere successivo a quello di aver utilizzato in modo funzionale gli articoli nel parlato.
Nella lingua italiana, gli articoli nascono dalle modifiche del latino parlato della tarda età imperiale, sostanzialmente per indicare se ciò di cui si parlava era conosciuto/citato nel discorso (articoli determinativi) o se lo si introduceva per la prima volta e/o lo si indicava in maniera indefinita come qualità/quantità (articoli indeterminativi).
Prima di occuparsi di insegnare a distinguere il genere di un articolo (obiettivo irraggiungibile e sostanzialmente inutile lì dove la comunicazione è nucleare e magari si fonda su pochi simboli con significato olofrastico), occorrerebbe partire da attività pratiche finalizzate a distinguere la richiesta di un oggetto specifico o di un oggetto qualsiasi appartenente a una certa categoria (giusto per fare un esempio).
Ai fini comunicativi (che sono quelli primari in CAA) è più importante riuscire a specificare la propria richiesta che fare l’analisi grammaticale!
A questo bisogna aggiungere che:
la potenziale evoluzione verso l’acquisizione della capacità di riconoscere e distinguere gli articoli secondo numero e genere implica una capacità di riconoscimento fonetico che non tutti possono raggiungere;
l’apprendimento grammaticale, quando possibile, deve essere supportato da modelli linguistici coerenti in tutti gli ambienti di vita. Usiamo gli articoli quando parliamo con quella persona? Come li usiamo? L’ambiente familiare usa un italiano formale o le comunicazioni risentono di forme dialettali? In estrema sintesi: in che ambiente linguistico è “immersa” la persona con BCC?
Ho voluto riportare queste osservazioni essenziali come fonte di riflessione sulla funzionalità di ciò che si propone in ambito didattico (che mi pare stia subendo una deriva da “libro di testo” e da “programma” grazie all’illusione che la sola mediazione simbolica basti all’apprendimento).
Non è che se ci rivolgiamo abitualmente a qualcuno con frasi nucleari, magari omettendo gli articoli (“Dammi palla! Palla! Vedi? Palla!), poi lo facciamo sedere a tavolino per inserirgli gli articoli “sulla carta”!
Insegnare a leggere e a scrivere è lo strumento più potente che possiamo dare a una persona con Bisogni Comunicativi Complessi ma è un obiettivo non scontato e non raggiungibile da tutti, anche a causa dell’impreparazione della scuola (e non solo…) in tal senso.
Il punto di partenza non può essere che imparare a comunicare con quella persona, capire come comunica e usare i suoi stessi strumenti per ampliare le sue possibilità comunicative. Noi “parlanti” dobbiamo in primo luogo riconoscere e accettare modalità comunicative “altre” con lo stesso rispetto con cui ci rapportiamo ad altri “parlanti”.
Il modo in cui penso e rispondo naturalmente alle cose sembra e viene percepito come così diverso dei concetti o persino della prospettiva standard che certa gente non lo considera affatto come un pensiero ma è, a tutti gli effetti, un modo di pensare. Però il pensiero delle persone come me viene soltanto preso sul serio se impariamo la vostra lingua a prescindere del nostro modo precedente di pensare e interagire… (Amanda Baggs)
Ho sempre ritenuto #Soyvisual una vera e propria miniera a cielo aperto per reperire materiale grafico di alta qualità per la creazione di attività didattiche personalizzate.
Uno dei punti di forza del portale è l’organizzazione per campi semantici, che permette di creare materiali con diverso grado di difficoltà e con finalizzazioni diverse.
In questo post su Facebook, #Soyvisual ha proposto una serie di supporti visivi per lavorare sul campo semantico dei luoghi e io ho approfittato per tradurre in italiano parte dei materiali, che vi riporto qui sotto in ordine sparso, insieme al link originale su #Soyvisual:
Descrizione: Materiale in cui i bambini devono indovinare a quale luogo si riferiscono le tre immagini che vengono mostrate. Si può lavorare scegliendo la parola corrispondente ad ogni luogo oppure incollando la fotografia corrispondente.
Descrizione: schede in cui i diversi luoghi devono essere collegati alle immagini degli oggetti che si possono trovare in essi. Per lavorare sul lessico, sulla generalizzazione fonemica, sulla frase…
Descrizione: Attività per associare in relazione i luoghi comuni del nostro ambiente con le professioni che vi lavorano e gli oggetti che vi si trovano o si vendono.
Note a margine: consiglio sempre di controllare il lessico dei materiali già pronti ed eventualmente modificarlo con i termini che il bambino/ragazzo usa o sente abitualmente. Lo stesso vale per le immagini che gli sono più familiari.
Contenuti del poster presentato presso il Campus universitario di Teramo il 14-10-2022 su “LA COMUNICAZIONE NON VERBALE NELLA COMUNITÀ EDUCANTE: LIS, ABA, CAA”, 2° Convegno transnazionale “La Riabilitazione Foniatrico-Logopedica: certezze annuali e prospettive future”.
La versione originale è stata realizzata in forma di mappa con Mindomo ed è stata formattata per essere visualizzata nodo per nodo, cliccando sul “play” che troverete in alto a sinistra, accanto al titolo.
Per i più pigri :), c’è la versione su Slideshare che vedete qui sotto.
Visual for all 